The Collection of Humanitarian Studies. Electronic scientific journal

Коллекция гуманитарных исследований

УДК: 159.9:378.12

bbk: 88.6

Кузнецова А.А.

Рефлексивность участников педагогической деятельности


 

В статье представлены результаты теоретического анализа проблемы рефлексивности в аспекте педагогической деятельности. Представлены результаты эмпирического исследования выраженности рефлексивности и ее структуру у студентов и преподавателей высшей школы. Структура и выраженность рефлексивности у преподавателей и студентов соотносятся между собой.


Ключевые слова

 

Рефлексия, рефлексивность, педагогическая деятельность, система высшего образования, преподаватель высшей школы.


 

В настоящее время в связи с многочисленными изменениями и их динамикой в системе образования, в том числе и в системе высшего образования и высоким их темпом от участников образовательного процесса требуется быстрого реагирования и способности быстрой перестройки в соответствии с изменениями. Эти процессы затрагивают содержательные, технологические и методологические основы профессионально- педагогической деятельности работников образования. Это касается и преподавателей, с одной стороны, и обучающихся, с другой стороны. Соответственно преподаватель должен быть готов к преобразованию собственной профессиональной деятельности. Это соотносится с идеями системно-деятельностного подхода, где деятельность рассматривается как некая движущая сила преобразования человека и окружающей действительности. 

 

Генезис всех психологических систем и, прежде всего, личности связывается с внутренней психической и внешней физической активностью самого человека. Если мы обратимся к классической структуре деятельности, то станет очевидным её сопряжённость с целеполаганием, что, в свою очередь, предполагает работу сознания [7]. Акцент с планирования процесса преподавания, как одного из основных в работе преподавателя сейчас постепенно смещается. На первый план выступают критическое мышление, креативность, медиаторская компетентность, а также рефлексия собственного процесса преподавания, которые и становятся фундаментом готовности преподавателя  к постоянному профессиональному развитию. На сегодня рефлексия является не дополнительной компонентой, а составляющей, совершенствующей учебный процесс. Рефлексию в преподавательской деятельности можно разделить на компоненты: деятельности обучающегося, педагогическое взаимодействие и своя педагогическая деятельность. Причем важна рефлексия и преподавателя, и обучающегося.

 

Анализ литературы свидетельствует, что процесс развития профессионала может рассматриваться с позиции присвоения им опыта, т. е. знаний, умений, навыков, способностей, качеств и компетенций, необходимых для эффективного выполнения профессиональной деятельности. Другая позиция к профессионализации фокусируется на том, что этот процесс основан на взаимосвязи развития и саморазвития личности, значимости субъектной активности в динамике становления профессионализма, то есть на феноменологическом подходе в рассмотрении процесса личностно-профессионального развития [6].

 

В современных психологических исследованиях наметилась тенденция к объединению двух обозначенных подходов к развитию профессионала и в этом свете изучение феномена рефлексии участников образовательного процесса очень актуально. По данным РИНЦ только за последние 10 лет насчитывается более 12 900 научных статей, отражающих различные аспекты изучения рефлексии в рамках философии, культурологии, социологии, филологии, аддиктологии, психологии. В последнее время огромное внимание уделяется педагогической рефлексии, более 1400 научных статей посвящено данному аспекту, в большинстве своем рассматривается рефлексия педагога.
Как показывают многочисленные исследования оптимизировать свою деятельность возможно только при понимании того, что требует изменения, коррекции, оптимизации. А это связано уже с наличием и уровнем рефлексии преподавателя. Рефлексия может рассматриваться«одновременно и как уникальное свойство, присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации психике своего собственного содержания» [2], как способность субъекта анализировать свой внутренний мир, действия, поступки (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.И. Липкина), как процесс, имеющий свои компоненты и уровни (А.А. Деркач, Е.И. Савонько, В.В. Столин, Б.А. Классов и др.). Но в том и другом случае рефлексия выступает движущей силой развития психологических свойств, качеств, способностей личности, инструментальной стороной деятельности, обращённой на себя. Мы предположили, что рефлексивность позитивно влияет как на профессионально- педагогическую деятельность преподавателя с одной стороны, а с другой стороны повышает эффективность и способствует успешности обучающегося.

 

В данном ракурсе огромную роль играет подход А.В. Карпова, согласно которому рефлексивность выступает как «метаспособность», которая входит в когнитивную подструктуру психики, выполняя регуляторную функцию для всей системы, а рефлексивные процессы–как «процессы третьего порядка»[3]. Причем в феноменологическом плане рефлексия многогранна и включает в себя и рефлексивность как свойство, и рассматривается в процессуальном статусе, и рефлексирование как особое состояние. Все эти составляющие взаимосвязаны между собой с взаимовлиянием.

 

Рефлексивность, представляющая собой «процесс отражения субъектом содержания психических процессов, состояний, свойств, а также их регуляции» [4], является одновременно продуктом сознания и условием его существования. Согласно представлениям А.В. Карпова, рефлексивные механизмы составляют «содержание системного уровня организации психических процессов. Субсистемный уровень организации психического содержательно представлен интегральными процессами, обеспечивающими построение, регуляцию, организацию активности» [3]. 

 

Выполняя трансформационную функцию, рефлексивность повышает меру субъективной регуляции деятельности, общения, поведения. Рефлексивная регуляция, согласно А.В. Карпову, реализуется в двух закономерностях: с одной стороны, рефлексивность оказывает влияние на различные характеристики субъекта; с другой–«рефлексивность оказывает моделирующее влияние на какие-либо другие закономерности» [2]. Рефлексивность характеризуется не только знанием или пониманием субъектом самого себя, но и «выяснением того, как другие понимают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления, что характеризует уровень его социально-психологической адаптации» [10]. Что особенно актуально в педагогической деятельности.

 

Согласно представляемой концепции А.О. Прохорова, А.В. Чернова, рефлексивные механизмы образуют устойчивые функциональные системы. Рефлексивность реализуется на двух уровнях: 1) «задачей первого уровня является отражение и контроль в регуляции психического состояния отдельных исполнительских действий; 2) задачей второго уровня-отражение самого себя как целостного Я-образа, осуществляющего планирование и оценку своих действий, что обусловлено актуализацией внутренних регуляторных схем и процессов» [8]. Активация двух уровней рефлексивной регуляции позволяет осуществлять самоконтроль состояний в каждой конкретной ситуации, запускать и реализовывать приемы саморегуляции, оценивать и корректировать свое состояние и способы регуляции, планировать и прогнозировать последствия.

 

Можно сделать вывод о том, что рефлексивность чаще всего рассматривается как механизм адаптации, в том числе и к деятельности. Деятельность (в нашем случае учебная, педагогическая деятельность) является предметом рефлексии. М.С. Мириманова пишет, что «рефлексивность является механизмом, который позволяет человеку сделать себя не только объектом собственного познания, но и управления, контроля, саморазвития; сопряжена  с позицией познающего субъекта (внутренней и внешней)» [9].

 

Исследования О.А. Жильцовой, И.Ю. Самоненко, Ю.А. Самоненко показали, что уровень «развития рефлексии, сформированный целенаправленно в обучении, значительно выше, нежели в случае его самопроизвольного становления и развития» [1]. А.В. Чернов считает, что рефлексия в учебном процессе дает возможность человеку оценить и проанализировать, а значит, и сделать соответствующий вывод. Таким образом, процесс учения переходит на осознанный уровень, становясь при этом наиболее эффективным и продуктивным. Однако в ситуации экзамена лица с высоким уровнем когнитивной рефлексии демонстрируют наиболее глубокую подавленность, тогда как средний уровень рефлексии позволяет субъекту выйти из этого состояния. Таким образом, в ситуации экзамена средний уровень рефлексии является наиболее оптимальным [11].

 

Таким образом, подводя итог вышесказанному, можно утверждать, что рефлексию, а в данном исследовании рассмотрена рефлексивность, необходимо рассматривать как свойство личности, которое является «важным условием для реализации образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС ВПО-3, с одной стороны, и как «процесс регуляции «трудных» состояний в образовательном процессе, как у студента, так и преподавателя, с другой стороны»[5].

 

В свете высокой динамичности изменений в системе образования мы рассмотрим структуру и выраженность рефлексивности у преподавателей высшей школы и студентов.

 

В выборку вошло 99 преподавателей высших учебных заведений, занимающих различные должности и 59 студентов.

 

Структура и уровень выраженности рефлексивности определены опросником «Методика определения уровня рефлексивности» (А.В. Карпов, В.В. Пономаревой)[2].

 

При первичной обработке данных у преподавателей высшей школы среднее значение выраженности рефлексивности входит в зону средних (129,6 ±4,27) значений. При оценке структурных компонентов во временном аспекте выявлено, что все средние значения входят в зону средних показателей: ретроспективная (34,74±6,62), актуальная (32,43±5,21), перспективная (36,55±6,11), коммуникативная     (33,51±4,47). Способность обдумывания субъектом своей текущей деятельности; то, насколько часто он прибегает к анализу происходящего в настоящее время, выражена наименее всего, то есть, преподавателю иногда нет времени анализировать то, что происходит сейчас, он более ориентирован на перспективу. Это предположение подтверждается тем, что перспективная рефлексивность, которая соотносится с функцией тщательного анализа предстоящей педагогической деятельности, поведения, педагогического воздействия; планированием как таковым; прогнозированием вероятных исходов наиболее представлена у преподавателей высшей школы. 

 

У студентов среднее значение выраженности рефлексивности входит в зону средних (108,4 ±4,27)значений. При оценке структурных компонентов рефлексивностиво временном аспекте выявлено, что все средние значения входят в зону средних показателей: ретроспективная, перспективная,(36,22±4,37, 36,47±5,33, соответственно). Однако обращает на себя внимание то, что актуальная рефлексивность, направленная на обеспечение непосредственного самоконтроля поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего(34,21±4,98) и коммуникативная, позволяющая анализировать и регулировать процесс общения (34,75±4,66) выражены менее всех других компонентов что предположительно может затруднять процесс обучения. 

 

Обращает на себя внимание и то, что структура и выраженность рефлексивности у преподавателей и студентов соотносятся между собой. Для усиления интерпретационного потенциала полученных данных нами применен значимый для решения основных задач данной работы метод. Методом структурного анализа А.В. Карпова был выявлен уровень структурной организации элементов рефлексивности преподавателей высшей школы и студентов. Были определены индексы когерентности (ИКС), дивергентности (ИДС) и общей организованности (ИОС), предусматривающей подсчет весовых коэффициентов каждого элемента в структуре. При этом важно понимать что, как подчеркивается А.В. Карповым, «метод позволяет выявить и охарактеризовать детерминацию какого-либо явления не только в плане его «аналитических», «единичных» связей с отдельными индивидуальными качествами, но и в плане его комплексной, структурной обусловленности их целостными подсистемами» [3]. Мера интегрированности структуры рефлексивности преподавателей высшей школы и студентов различна. Так у преподавателей ИКС =8, ИДС=0, ИОС=8, а у студентов ИКС=6, ИДС=-1, ИОС=5.

 

Структура рефлексивности у преподавателей более устойчива.

 

Необходимо учесть, что любая подсистема психики характеризуется, как известно, той или иной степенью организованности. От нее зависит эффективность функционирования самой подсистемы. Поэтому для повышения работоспособности и эффективности функционирования подсистемы необходимо стремление к повышению ее организации. Соответственно, мера ее организованности является и проявлением, и необходимым условием ее совершенства: чем выше мера организованности, тем совершеннее и сама подсистема. А также необходимо обратить внимание и на то, что значимые положительные корреляции усиливают потенциал друг друга. При этом высокий уровень одного из них определяется высоким уровнем другого. Это означает, что между качествами возникают отношения синергии, что очень полезно для структуры в целом, компонентами которой они являются. Чем больше таких «синергетически» связанных параметров в ней, то есть чем больше в ней значимых положительных корреляций, тем выше потенциал структуры в целом.

 

Исходя из результатов мы можем свидетельствовать о высокой эффективности функционирования структуры рефлексивности у преподавателей высшей школы. Интерпретация полученных результатов позволила сделать вывод о том, что сформированность рефлексивных способностей является немаловажным условием для успешности педагогической деятельности с одной стороны и обучения и личностного роста студента в целом. Итак, современному преподавателю и студенту требуются значительные субъектные затраты, чтобы соответствовать сегодняшним требованиям к их деятельности. Профилактикой могут стать разработка и проведение системы мероприятий для преподавателей и студентов, например, тренинг развития рефлексивности, личностно-профессиональный тренинг.
 

Сведения об авторах

Кузнецова А.А.

ФГБОУ ВО «Курский государственный медицинский университет» Минздрава России (КГМУ)

старший преподаватель кафедры психологии здоровья и коррекционной психологии

Kuznetsova.a80@mail.ru

305041, г. Курск, ул. К. Маркса, 3, Российская Федерация

кандидат психологических наук



Литература

 

1.    Жильцова О.А., Самоненко И.Ю., Самоненко Ю.А.Формирование рефлексии в естественно-научном образовании школьников // Вопросы психологии. – 2009. –№ 1. – С. 109–120

2.    Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методики её диагностики. Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45–57

3.    Карпов А.В. Психология деятельности в 5 томах / Москва, 2015. Том 1 Метасистемный подход    

4.    Кузнецова А.А. Факторный анализ рефлексивно-смысловых механизмов регуляции состояния выгорания в условиях педагогической деятельности // Научно-технические вести Санкт-Петербургского государственного политехнического Университета. – СПб, 2012. – №3 (155).–С.56-62.64

5.    Кузнецова А.А. Структурно-феноменологические проявления состояния выгорания у преподавателей высшей школы //Известия Юго-Западного государственного университета. 2012. № 3-2 (42). С. 145-152.

6.    Ларионова М.А. Особенности развития профессионализма преподавателя вуза//Психопедагогика в правоохранительных органах. 2009. № 2. С. 63-65.

7.    Леонтьев Д.А., Осин Е.Н. Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от объяснительной модели к дифференциальной диагностике //Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. Т. 11. № 4. С. 110-135.

8.    Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются / Практикум по социальной психологии – СПб: Питер, 2001. – 37с.148.

9.    Мириманова М.С. Рефлексия как механизм развития самоорганизующихся систем // Развитие личности. – 2001.  № 1.  С. 49–66.

10.    Никишина В.Б., Кузнецова А.А. Методика исследования редукции достижений в условиях педагогической деятельности (СОРД):методология и технология стандартизации // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. 2014. Т. 24. № 26 (197). С. 154-161.

11.    Чернов А.В. Рефлексивная регуляция психических состояний студентов различных специальностей в ходе экзамена //Материалы Второй Всероссийской научной конференции. Часть II. – Казань.: Изд – во «Отечество», 2013. – С.94-101.