ISSN 250-3585 peer-reviewed open access journal
|
RUS | ENG
О ЖУРНАЛЕ РЕДАКЦИЯ ЭТИКА АВТОРАМ РЕЦЕНЗЕНТАМ КОНТАКТЫ
N 3 (18) 2019
Новый журнал
1
N 2 (17) 2019
Новый журнал
2
Выпуски журнала
Психологические науки
Динамика личностных качеств врача на этапах профессионализации

Кашапов М. М., Солодчук О. Н.

УДК: 614.254
BBK: 51.1
Статья получена: 26.01.2017 Статья принята к печати: 24.02.2017
Финансирование:

 

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (Проект № 16-06-00196а)

АННОТАЦИЯ ПОЛНЫЙ ТЕКСТ ЛИТЕРАТУРА ОБ АВТОРАХ

 

В статье рассматривается динамика личностных качеств врача в процессе профессиональной деятельности, которая «профессионализирует» личностную структуру специалиста, и, тем самым, способствует успешному выполнению данного вида деятельности. Подготовка к профессиональной деятельности врача включает не только приобретение определенных знаний и умений, но и модификацию мотивационной системы, направленной на успех или избегание неудач, развитие личностных качеств. Эмпирически установлено и теоретически обосновано, что структура и динамика становления надпрофессиональных личностных качеств студентов и профессионалов существенно изменяется во время обучения в вузе и в последующей трудовой деятельности. На разных этапах профессионализации доминируют различные личностные качества. В качестве одного из ключевых качеств врача была выделена креативность как способность получать ценные результаты нестандартным способом, так как работа врача порой требует принятия оригинальных решений. Пути становления и особенности мотивации для каждого врача на этапе обучения и работы индивидуальны и зависят в первую очередь от сформированности у человека чувства ответственности. В ходе исследования было установлено, что в целом для студентов и профессионалов большое значение имеют мотивация на успех и избегание неудач. Оценена готовность к риску студентов - медиков, врачей и преподавателей педиатрии. Определен уровень вербальной и невербальной креативности у студентов на разных курсах и в процессе трудовой деятельности. Установлена взаимосвязь отдельных составляющих ответственности, креативности, мотивации достижений на разных этапах обучения и работы. Выделены основные факторы, способствующие профессионализации студентов медицинского вуза.

Ключевые слова:

 

Профессионализация; мотивация на успех и избегание неудач; ответственность; готовность к риску; вербальная креативность; невербальная креативность.

 

 

Исследование личности врача является предметом медицинской психологии (Лебединский, Мясищев, 1966; Банщиков, Гуськов, Мягков, 1967; Изуткин, 1968; Лакосина, Ушаков, 1976, 1984; Платонов, 1977; Мохина, 1978; Ташлыков, 1984; Петровский, Ярошевский, 1985; Курпатов, Дьяконов, Бондарев, 1995; Аверин, 1997 и др.). В этих работах подчеркивается, что помимо изучения личности больного, для успешной организации лечебного процесса и создания оптимальных отношений в системе «врач-больной», важным и актуальным является осмысление и понимание психологических качеств врача, путей и методов его обучения и воспитания.

 

Сегодня есть достаточно оснований рассматривать профессиональное становление субъекта медицинского труда как двуединый процесс, включающий формирование совокупности знаний, умений и навыков, с одной стороны, и профессионально значимых личностных качеств - с другой (Зеер , 2003). 

 

Личностные качества человека, являющихся надпрофессиональными, неотделимы от профессиональных (Кашапов, 2013). Решения, принимаемые врачом, отличаются особой ответственностью. Ответственность зависит в первую очередь от личностных качеств: готовности к риску и способности к принятию нестандартных решений, а так же от стремления к успеху, просчета возможных неблагоприятных исходов (Воротова, 2009; Солодчук, 2009;, Ясько,2001). Принятие на себя ответственности за происходящее позволяет профессионалу управлять своим поведением (Хекхаузен, 1986). 

 

Мотивационный комплекс личности студента-медика и работающего специалиста включает в себя: мотивацию учебной и профессиональной деятельности, мотивацию успеха и избегание неудачи. Правильное выявление профессиональных мотивов, интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем (Dowson, 2003; Ильин, 2008; Меламед, 2011). Мотивация является основой любой деятельности, т.к. именно в ней заключен механизм личной активности, заинтересованности человека в деятельности (Ильин, , 2002).

 

Мотивацию обычно определяют как процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения поставленной цели (Nicholls, 1984; Wolters, 1996; Гордеева, 2005). В.Н. Мясищев говорил, что результаты, которых достигает человек в своей жизни, лишь на 20-30% зависят от его интеллекта, а на 70-80% - от мотивов, которые побуждают его вести себя определенным образом. Мотивация не только детерминирует деятельность человека, но и буквально пронизывает все сферы психической деятельности (Маркина, 2001). Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные отношения человека к окружающей среде. 

 

Важным является вопрос о стратегии поведения человека в ситуации принятия решения, требующего личностной ответственности. Уровень личностной мотивации определяется как ответственность за то, что берется делать человек (Андреев, А. Л. 2004).

 

Мотивация достижения, рассматриваемая как мотивация к успеху или избеганию неудач, широко изучались в зарубежной психологии Дж. Аткинсоном, Д. Мак Клелландом и др. (Atkinson, 1986; Аткинсон, 1996). Толчком к деятельности могут в равной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей. Мотивация достижения успеха, несомненно, носит положительный характер. При такой мотивации действия человека направлены на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов (Ames, 1992). Потребность в успехе (или мотивация достижения) рассматривается как относительно устойчивое стремление человека к достижению высоких результатов в деятельности. Личностная активность здесь зависит от потребности в достижении успеха (Ryan, 2000; Меламед, 2011).

 

Мотив «избегания неудачи», по мнению Дж. Аткинсона и Д. Мак Клелланда, связан со стремлением человека ставить перед собой слишком легкие задачи, выполнение которых не вызывает сомнения, или слишком трудные, невыполнение которых не принесет разочарования, так как это не рассматривается как неудача. Отсюда «избегание неудачи» всегда связано с тем, что деятельность строится не в соответствии с возможностями человека (Elliot, 1999; Аткинсон, 2006).

 

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Согласно Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность (Божович, 1995, 2006). По мнению Л.И. Божович, в случае, когда ведущая потребность не может быть непосредственно удовлетворена, человек способен действовать вопреки потребности, в соответствии с намерением или целью. Намерение представляет собой сложный, опосредованный по своей внутренней структуре акт поведения, побуждающий человека к достижению цели, не имеющей собственной побудительной силы. Цель является обязательным промежуточным звеном, выполнение которого необходимо для удовлетворения имеющейся непосредственной потребности (Божович, 2006). 

 

Риск - действие, направленное на привлекательную цель, достижение которой сопряжено с элементом опасности, угрозой потери и неуспеха. Ситуация риска предполагает возможность выбора из двух альтернативных вариантов поведения - рискованного, связанного с риском, и надежного, т.е. гарантирующего сохранение достигнутого (Асмолов, 2007; Асеев, 2006).

 

Во врачебной деятельности всегда присутствует доля риска, поскольку результат лечения зависит не только от специалиста, но и от особенностей организма пациента, соблюдения комплайнса. Поэтому отечественные авторы связывают готовность к риску с личностным потенциалом субъекта - способностью действовать в ситуации неопределенности, а не как о личностной черте (Вилюнас, 2006; Гордеева, 2006).

 

Степень развития личностной организации и психологическое содержание «Я» являются основными факторами формирования качества моральной ответственности в условиях профессиональной подготовки врача. Решения, принимаемые врачом, отличаются особой ответственностью, поэтому важность её становления и формирования неизмеримо возрастает (Прядеин, 2001; Муздыбаев, 2010).    

 

Нами рассмотрена психологическая структура ответственности, её виды. Особое внимание обращено осмыслению и понимаю психологических механизмов и закономерностей, лежащих в основе принятия ответственности за конфликт. Подчеркивается, что знание способов взятия на себя ответственности за происходящее в конкретной ситуации позволяет с большей уверенностью управлять своим поведением. Ответственность связана с реализацией решения в ситуации выбора, поэтому она характеризуется принятием субъектом, в случае необходимости, на себя вины за негативные последствия. Поэтому формирование ответственности неразрывно связано со становлением профессионального мышления, позволяющего прогнозировать ход развития событий и определять вероятность того и ли иного исхода (Кашапов, 2001, 2013) . 

 

Осуществленный В.П. Прядеиным системный подход к изучению ответственности позволил выявить возрастные, половые, дифференциальные, психологические особенности и психофизиологические предпосылки ответственности в их единстве и  взаимообусловленности (Прядеин, 2001). 

 

Одним из показателей зрелости личности, уровня ее нравственного развития и успешности выступают интернальность и мотивация, связанные с мерой ответственности субъекта за события собственной жизни (Мильман, 1987; Шадриков , 2007). 

 

Современное образование требует от студентов, преподавателей и специалистов (в нашем случае врачей) овладения не только определенными знаниями, умениями и навыками, но и творческим подходом к будущей или настоящей профессиональной деятельности, развития устойчивых познавательных интересов и потребности в постоянном самообразовании (Барышева, 2002). Для преподавателей очень важным является осознание того, что процесс, который строится по схеме транслирования определенных знаний и всеобщего формирования профессиональных умений, является неэффективным, так как не учитывает психологических закономерностей развития личности обучаемого (Рождественская, 2006).

 

Креативная компетентность профессионала выступает в качестве надпрофессиональной компетентности, которая не может быть привязана лишь к определенной деятельности человека (Кашапов, 2003, 2013). Креативные люди не просто поступают нестандартным образом, их поступки оправданы и полезны (Богоявленская, 2003). 

 

В нашем подходе к пониманию творчества выделены два уровня: потенциальный (характеризующий потребность человека продуцировать новые идеи, подходы, способы и методы работы) и актуальный (характеризующий готовность реализовывать вышеназванную потребность и обладание соответствующими способами действия и навыками её реализации) (Кашапов, 2003, 2013). 

 

Творческие способности индивида характеризуются готовностью к порождению новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления, а также способностью решать проблемы, возникающие в процессе профессиональной деятельности. Способность к творчеству проявляется в гибкости мышления. Оригинальность помогает врачу адекватно воспринять пациентов и уметь найти к ним особый подход (Smith 2004; Ильин, 2009; Кашапов, 2013).

 

В процессе разработки концепции креативности специалиста медицинского профиля представляется важным, по мнению Л.П. Урванцева, проведение анализа деятельности, в результате которой продуцируются необычные идеи, меняются традиционные схемы мышления и поведения, и появляется способность быстро и правильно решать проблемы и проблемные ситуации (Урванцев, 1987). 

 

 

МЕТОДИКИ.

 

 

Исследование состояло из трех этапов. На первом этапе работы был проведен анализ актуальности проблемы, формулирование цели и задач исследования, выбор метода их реализации. Ведущим методом исследования на данном этапе послужил теоретический анализ научной литературы. На втором этапе проводился сбор эмпирических данных (проведение психологической диагностики 240 человек – по 30 студентов 1, 2, 3, 4, 5 и 6 курсов педиатрического факультета Ярославского государственного медицинского университета (ЯГМУ), 30 врачей – педиатров и 30 преподавателей педиатрии). Использованные методики: В ходе исследования применялись следующие методики: 1) «Мотивация к успеху» (Т. Элерс); 2) «Мотивация к избеганию неудач» (Т. Элерс); 3) Методика диагностики степени готовности к риску (А. М. Шуберт); 4) опросник «Личностная ответственность» (В.П. Прядеин); 5) тест вербальной креативности (RAT) С. Медника (адаптация А.Н. Воронина, взрослый вариант); 6) диагностика невербальной креативности - методика Е. Торренса (в адаптации А.Н. Воронина, 1994). На третьем этапе исследования проводилась обработка, описание и обобщение, анализ полученных результатов, подведение итогов исследования. Статистическая обработка эмпирических данных включала в себя нахождение значимости различий по t-критерию Стьюдента и U-критерию Манна-Уитни, структурный анализ, корреляционный анализ – коэффициент корреляции R-Спирмена. С целью оценки влияния различных личностных качеств на профессионализацию врача был проведен факторный анализ. Процедура обработки эмпирических данных осуществлялась с помощью офисного пакета MS Excel 2007, компьютерной программы «Statistica 8.0» и многофункциональной (гибридной) компьютерной диагностической системы Psychometric Expert 6.0. 

 

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

 

Мотив «избегания неудачи» связан со стремлением человека ставить перед собой слишком легкие задачи, выполнение которых не вызывает сомнения, или слишком трудные, невыполнение которых не принесет разочарования, так как это не рассматривается как неудача. Отсюда «избегание неудачи» всегда связано с тем, что деятельность строится не в соответствии с возможностями человека.

 

Уровень средней мотивации на избегание неудач, то есть реагирование по ситуации, повышается максимально к выпускному курсу и отмечается практически во всех группах у каждого третьего человека, за исключением группы 3-го курса – в этой группе средний уровень отмечен в 17% (р<0,05). Тогда как низкий уровень мотивации с возрастом отмечается реже. При исследовании мотивации на избегание неудач достоверно низкий уровень отмечен максимум у 33% студентов третьего курса и минимум у 11% преподавателей (р<0,05). Что отражено так же на рисунке 1. То есть с приобретением профессиональных знаний каждый десятый врач, исполняя профессиональный долг, не боится неудач. 

 

Высокий и очень высокий уровень избегания неудач в целом отмечен у половины всех испытуемых-студентов. В то время как высокий уровень избегания неудач отмечен всего лишь у 22% студентов 2 курса, далее в процессе обучения отмечается нестабильное повышение числа студентов с высоким уровнем избегания неудач, достигая максимума на 5 курсе (38% студентов). Еще ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает, как его избежать, а не как добиться успеха. Однако, в процессе трудовой деятельности высокий уровень сохраняется примерно у каждого третьего врача и преподавателя. Очень высокий уровень избегания неудач выявлен максимально часто у студентов 2-го курса и преподавателей (каждый четвертый второкурсник и преподаватель). У студентов это может быть связано с большой теоретической нагрузкой неспециальными предметами, а у преподавателей с тем, что к ним обращаются коллеги для разбора наиболее тяжелых клинических случаев, за которые предстоит брать на себя ответственность. Данный показатель имеет отрицательную корреляцию с вербальной и невербальной креативностью: т.е., чем больше человек склонен к избеганию неудач, тем у него ниже уровень креативности.

 

Низкий уровень мотивации на успех достоверно чаще был отмечен у студентов пятого курса – 10% из опрошенных, в то же время на втором и четвертом курсах низкий уровень мотивации на успех не был выявлен вовсе. Каждый десятый пятикурсник имеет низкую мотивацию на успех вероятнее всего из-за большой нагрузки и накопившейся неуверенности в своих знаниях, поскольку практически все студенты этого курса работают в сфере средних медицинских работников. 

 

Средний уровень мотивации имеет тенденцию к снижению с 1-го по 4-й курсы (с 44% до 25%), а затем – повышение количества людей с максимумом в группах преподавателей (54%). При проведении статистической обработки было выявлено, что мотивация на успех достоверно выше на 4-м курсе, чем на 6-м курсе и у преподавателей.

 

В целом, высокая и очень высокая мотивация на успех отмечена у 50 % и более студентов 1 – 5 курсов, максимум на 4 курсе – в 2/3 случаев. С 6-го курса массовая доля высокой и очень высокой мотивации на успех имеет тенденцию к снижению. Это может быть связано с определенной стабильностью в работе и отсутствием необходимости самоутверждаться. 

 

На третьем курсе, который являетсянаиболее сложным по программе обучения, отмечено максимальное число студентов с очень высокой мотивацией на успех (40%). Отмечена положительная динамика в становлении очень высокого уровня мотивации на успех, начиная с 5-го курса, что связано с тем, что человек уже реально представляет свое профессиональное поле деятельности и направляет усилия на достижение положительных результатов.

 

На пятом курсе наблюдается наибольший уровень выраженности высокого уровня мотивации на успех – у 57% респондентов и наименьшее количество студентов с очень высоким уровнем – 3%. В группах врачей и преподавателей очень высокий уровень мотивации выявлении у каждого четвертого опрошенного, а высокий уровень у каждого пятого врача и примерно каждого десятого преподавателя. 

 

Люди с выраженной ориентацией на успех (те, у кого преобладает мотивация достижения) предпочитают оптимистичный взгляд на жизнь, рассматривают задачи как импульс к движению вперед, к развитию, реагируют на появление препятствий с оптимизмом и энергией. Они опираются на свои способности (реально оценивая и развивая их), прилагают усилия к достижению цели, считают, что успех во многом зависит только от них самих. 

 

Выявлена отрицательная корреляция между высоким уровнем мотивации на успех и невербальной креативностью (r=-0,74 p<0,05), в то же время наблюдается прямая корреляция между высоким уровнем мотивации на успех и выраженной когнитивной осведомленностью (r=0,68 p<0,05). Из этого можно сделать вывод, что человек «замотивированный» на успех в большей степени полагается на свои имеющиеся знания, а не на активное преобразование ситуации. Стоит заметить, что средние показатели, которые наблюдаются у половины опрошенных, являются той золотой серединой, при которой в ситуации требующей принятия решения в учет берутся как имеющиеся знания, так и нестандартные решения. Говоря о ситуации, мы предполагаем в первую очередь ситуацию помощи больному, которая в ряде случаем подразумевает некоторый риск.

 

Практически половина всех респондентов показали средние значения готовности к риску, за исключением группы преподавателей – лишь треть показала среднее значение. Наиболее часто высокий уровень готовности к риску был обнаружен у студентов 5 курса – 30%, реже всего – в группе преподавателей - 7%. Следует отметить, что примерно ¼ часть всех опрошенных готовы рисковать. Это качество обусловлено тем, что профессия врача имеет определенные риски. Интересно, что в группе «особо рисковых» отмечено наибольшее количество студентов 5 и 6-го курсов (по 20%), что можно опять же связать с повышенной уверенностью в своих знаниях и желании применить эти знания на практике.

 

Избегают риска достоверно чаще студенты 1-го курса по сравнению со студентами 2-6 курсов (р<0,01) и врачами (р<0,05). Среди первокурсников 38% отнесены к подгруппе «осторожные», поскольку еще не произошла адаптация к новым жизненным условиям и учебной нагрузке. Также не готовы рисковать половина преподавателей. Наименьшее число «осторожных» студентов на 4-6 курсов (менее 10%), это может быть связано с завышенной самоуверенностью в полученных знаниях и возможностью применения их на практике. Как наиболее «осторожные» показали себя также преподаватели - у 52 % был выявлен достоверно низкий уровень готовности к риску (осторожные и слишком осторожные), в то же время, как среди студентов 1, 2, 3 и 5 курса «слишком осторожных» не было выявлено вообще.

 

Обратная корреляция высокой степени готовности (r=-0,88, p≤0,5) с высоким уровнем избегания неудач говорит о том, что стремление к неоправданному риску, может, привести к уходу от ответственности за последствия. В то же время, прямая корреляция готовности с когнитивной осознанностью (r=80, p≤0,5)объясняет ее преобладание у старшекурсников, врачей и преподавателей, что позволяет говорить об обдуманности и взвешенности неоправданного риска.

 

Рассмотрение различных компонентов, образующих ответственность, позволило выявить нейтральную, повышенную или сниженную степень их проявления. Так анализ компонента динамической эргичности позволил обнаружить повышение показателя, характеризующего данный компонент, у каждого третьего студента 1 курса, а на 4-5 курсах и врачей – уже у каждого второго. Достоверные различия в росте показателей отмечены между студентами 1 и 4 курсами (р<0,05). Студенты 2 курса имеют также более высокие показатели стеничности относительно студентов 1 курса (р<0,05), т.е. отмечена положительная динамика в становлении активности личности и социализации. Тогда как повышенный уровень динамической аэргичности (узкость круга общения, неактивная жизненная позиция) на всех курсах и в группе преподавателей не превышал 10%. В большинстве во всех группах отмечен нейтральный уровень этого компонента. У студентов 2-го курса сниженный уровень астеничности отмечался чаще относительно студентов 1-го курса (р<0,05).

 

Аналогичная тенденция наблюдается в эмоциональном компоненте. Стеничность – эмоции, повышающие активность личности, радость, оптимизм при реализации целей. Стенические эмоции преобладают при выполнении ответственного задания. Достоверно выше показатель эмоциональной стеничности у студентов 3-го и 4-го курсов, врачей относительно студентов 1-го курса (р<0,05). Максимально высокий уровень стеничности, выявлен на 5-м курсе – у двух третьих анкетированных. Причем изначально мы отметили тенденцию к увеличению относительного числа студентов, обладающих высоким уровнем стеничности, с 1-го по 5 курсы, а при дальнейшей профессионализации – снижение. Так среди врачей высокий уровень эмоциональной стеничности отмечен в 26%, а в группе преподавателей в 14% случаев. В группах работающих врачей и преподавалей достоверно чаще обнаруживался нейтральный уровень эмоциональности. То есть в процессе профессионального роста и взросления врачи становятся более сдержанными в проявлении эмоций. 

 

Однако отмечен высокий уровень эмоциональной астеничности, то есть эмоций противоположных выше упомянутым, у студентов 6-го курса – у более чем половины, у врачей и преподавателей. То есть у этих студентов могут отмечаться отрицательные эмоции при необходимости выполнения задания, при неуспехе в ответственном деле. Достоверные различия отмечены следующие: эмоциональная астеничность более характерна для студентов 6-го курса, нежели для первого (р<0,05). Отмечается положительная корреляционная связь между эргичностью и стеничностью; аэргичностью и астеничностью, то есть, чем более выражена сила, стремление, разнообразие приемов реализации ответственности (эргичность), тем ярче проявляются стенические эмоции: радость, оптимизм при реализации целей. Так же, чем сильнее выражены показатели аэргичности (слабая сила, отсутствие планомерности в достижении цели, отступление перед трудностями), тем ярче проявляются показатели астении (апатия, чувство неудовлетворения). 

 

По критерию ответственности личности за свои действия и поступки  выделены два вида локус контроля: интернальный и экстернальный. Интернальный локус контроля основан на принципах и нормах, которые определяет для себя сам человек, и экстернальный, строящийся на влиянии из вне. При оценке локус контроля более половины респондентов из студенческих групп отметили показатели, характерные для регуляторной. Отмечены следующие достоверные различия – преобладает уровень интернальности на 4 и 5 курсах, у врачей относительно группы 1-го курса (р<0,05). А в группах врачей и преподавателей в 44% и 64% соответственно отмечен сниженный уровень интернального локус контроля, в остальныхслучаях – нейтральный уровень (ситуативный). Вероятнее всего это объясняется тем, что работа в коллективе обязывает прислушиваться к мнению окружающих и принимать решения коллегиально. Отмечена положительная корреляция между уровнем интернальности и динамической эргичности. То есть, чем больше сила, постоянство стремлений к проявлению ответственности, тем выше уровень интернальности, независимость при выполнении ответственных дел, организованность и целеустремленность к проявлению ответственности и тем меньше проявляются пассивность ответственного поведения. 

 

Достоверно чаще экстернальный локус контроля был отмечен у студентов 3-го, 4-го и 6-го курсов относительно студентов 1-го курса (р<0,001). Но чаще всего внешний локус контроля обнаруживался на 4 курсе (70%), то есть у этих студентов слабая организованность, неверие в свои силы, упование на случай, ответственность перекладывается на других людей, препятствующая активному проявлению ответственности. Экстернальный локус контроля чаще отмечен в группе преподавателей при сравнении с группой врачей (р<0,05).

 

Повышенный уровень когнитивной осмысленности (это схватывание стержневой основы ответственности, ее сути, глубокое и целостное представление качества) на первом курсе отмечается лишь у 1/3 студентов, а к 4-му курсу у 80%. Показатели высокого уровня когнитивной осмысленности достоверно выше у студентов 3 - 6 курсов, у врачей и преподавателей над студентами 1-го курса (р<0,05 и р<0,001). Однако, в группах врачей и преподавателей данный параметр в 41% и 43% случаев соответственно снижен.

 

Осведомленность (поверхностное понимание ответственности, рассмотрение какой-то одной стороны, составляющей качества неспецифического, общего характера) имеет четкую динамику в процессе обучения и отмечается рост повышенного уровня этого показателя в течение всего периода обучения и работы. Уровень когнитивной осведомленности значительно выше у студентов 5-го курса относительно студентов 1-го курса (р<0,01). Наивысший результат отмечен в группе врачей – так повышенный уровень когнитивной осведомленности в этой группе отмечен у 65%. То есть с получением базовых знаний в период обучения и в процессе практической деятельности ответственность за понимание своей деятельности возрастает.

 

Мотивационный компонент у студентов различных курсов в большей степени (более 70%) показал высокую социоцентрическую направленность (более 70%), а в группах врачей и преподавателей достоверно чаще отмечался сниженный уровень социоцентрической мотивации (48% и 50% соответственно), р<0,05. Повышенный уровень социоцентрической мотивации отмечен достоверно чаще на 4-м курсе, чем на 1-м (р<0,05). То есть у большей части респондентов отмечена социально-значимая мотивация, выраженная в выполнении дел из-за желания быть среди людей, коллектива, с преобладанием общественных интересов над личными.

 

Тогда как эгоцентризм представлен был в среднем лишь в 10% всех опрошенных в группах студентов. То есть большая часть студентов целенаправленно выбрала свою будущую профессию, где во главе угла находится самоотдача и помощь. Эгоцентрическая мотивация достоверно выше у студентов 3-го и 6-го курсов, чем у первокурсников (р<0,01). А в группах работающих специалистов отмечается обратная картина – повышенный уровень эгоцентрической мотивации выявлен у 74% врачей и 64% преподавателей. То есть свои интересы превалируют над общественным, выражено желание обратить на себя внимание в процессе выполнения ответственного задания, получить поощрение, вознаграждение. Это может быть связано с материальной неудовлетворенностью в процессе работы и необходимостью работать на нескольких работах или неполной самореализацией. 

 

Результативный компонент ответственности рассматривался в предметно-деятельностной (коммуникативной) и субъектно-личностной сферах. Так высокий уровень предметной результативности, то есть результаты субъекта при выполнении коллективных дел, его самоотверженность, и добросовестность; как эквивалент общественно значимого результата, отмечался у всех групп опрошенных - более 50%. Достоверно выше данный показатель у студентов 3 - 6 курсов, у врачей и преподавателей относительно студентов 1-го курса (р<0,01 и р<0,001).

 

Субъектная переменная, связанная с личным благополучием, самореализацией, отмечена практически на всех курсах и в группе преподавателей в 50% случаев, а на 4-м курсе и в группе врачей – в 80% и 82%. Достоверно выше данный показатель у студентов 3 - 5 курсов относительно студентов 1-го курса (р<0,05).

 

Ответственность за трудности студенты начальных курсов чаще возлагают на окружающих, но наблюдается достоверное повышение уровня личностной ответственности у студентов 6 курса (р<0,05). В группах врачей и преподавателей отмечена тенденция к повышению сниженных показателей ответственности за трудности, но не достоверно.
Сниженный уровень искренности прослеживается на 2, 4, 5 курсах и в группе преподавателей, а повышение уровня искренности обнаруживается лишь к 5 - 6 курсу. В целом студенты 1-го курса более искренни, чем студенты 2-го и 4-го, 5-го курсов и преподаватели (р<0,001). При сравнении групп профессионалов отмечено, что врачи более искренни, чем преподаватели (р<0,05). 

 

Таким образом, переломным моментом в формировании ответственности у студентов является четвертый курс. К шестому курсу у студентов отмечается тенденция к повышению уровня эгоцентрической мотивации и возрастание когнитивной осведомленности. На этапе профессиональной деятельности достоверно выше показатели динамической эргичности, эмоциональной астеничности, результативность субъектная у врачей; у преподавателей и врачей повышен уровень когнитивной осведомленности, эгоцентрической мотивации, достоверно снижена мотивация социоцентрическая. Показатели искренности снижены во всех группах.

 

При оценке вербальной и невербальной креативности мы изучали как индекс оригинальности, так и индекс уникальности. Индекс оригинальности показал, что практически все группы респондентов имеют мышление стереотипами. Однако, у студентов 1-го и 3-го курсов он достоверно выше, чем у студентов 4-го и 6-го курсов (р<0,05). Тогда как индекс оригинальности в группе 4-го курса выше, чем в группе 6-го курса (р<0,05). Креативность (индекс оригинальности) врачей оказалась менее развита, чем у преподавателей (р<0,05).

 

Если обобщить данные по всем группам, можно сказать, что средний индекс оригинальности вербальной креативности достоверно ниже у студентов 1-го курса и 4-го курса (р<0,01), но достоверно выше, чем у группы врачей и преподавателей (р<0,001). Студенты 2 - 6 курсов более креативны, чем врачи и преподаватели (р<0,001). Однако индекс уникальности выше у всех студентов, чем в группах врачей и преподавателей, а достоверно выше на 1-м, 2-м (р<0,05) и 4 - 6 курсах (р<0,01). Достоверно выше среднее число индекса уникальности вербальной креативности обнаружено у студентов 1-го и 6-го курсов, чем у студентов 3-го курса (р<0,05) и у студентов 2-го курса, чем у врачей (р<0,01). Но студенты 3-го курса показали достоверно выше результаты при оценке индекса уникальности относительно студентов 4-го и 5-го курсов (р<0,05).

 

При статистическом анализе средних показателей индекса уникальности было обнаружено, что студенты 1-го и 4-го, 5-го, 6-го курсов обладают большей творческой способностью, чем студенты 2-го курса (р<0,05). Индекс уникальности достоверно выше был у студентов 1-го, 5-го и 6-го курсов, группы преподавателей, чем у студентов 3-го курса (р<0,001) и группы врачей (р<0,01). Также отмечено, что индекс оригинальности у студентов 3-го курса ниже, чем в группе преподавателей (р<0,05). 

 

При анализе данных мы обнаружили, что наилучшие результаты во всех группах были выявлены при оценке невербальной креативности. То есть мышление образами и изобразительными ассоциациями наиболее выражено, чем на «словесном» уровне. В целом практически каждый второй респондент из всех групп показал высокие результаты (группы 0 – 20%). Причем отмечена тенденция от первого курса к шестому к повышению числа людей, мыслящих не стандартно (группа «0%»). Обнаружена достоверное различие между значениями индекса оригинальности с преобладанием в группе врачей над группой 1-го и 3-го курсов (р<0,01). В общей массе индекс оригинальности и уникальности достоверно выше у студентов 5-го курса относительно 6-го курса (р<0,05).

 

Для оценки креативности как таковой большее значение имеет индекс уникальности, показывающий, насколько действительно новое может создать человек, но дифференцирующая сила предлагаемого индекса недостаточно велика, и поэтому часто используется индекс оригинальности. Количество ответов показывает, прежде всего, степень продуктивности и работоспособности. 

 

Показатель уровня уникальности вербальной креативности достоверно ниже у студентов 1-го курса, чем у врачей – педиатров (р<0,01); у студентов 3-го курса ниже, чем у преподавателей (р<0,01). Этот показатель отражает способность человека предлагать идеи, отличные от очевидных, общепринятых и банальных. Более половины опрошенных во всех студенческих группах показали, что обладают вербальной креативностью выше среднего уровня. Фактически уникальные решения требуют способности воздерживаться от выдвижения первого пришедшего в голову ответа, который, как правило, бывает простым и стандартным. Люди, имеющие высокий балл по уникальности, как правило, обладают большим запасом интеллектуальной энергии и являются нонконформистами. Интересным оказался тот факт, что в группе преподавателей педиатрии лишь четверть получили высокую оценку индекса уникальности, тогда как еще четверть показали стереотипное мышление. Это можно объяснить тем, что специфика деятельности приучает преподавателей мыслить определенными стандартами и схемами.

 

Низкий уровень развития уникальности выявлен в большей степени в группе врачей и составил 28,3%. Индекс уникальности невербальной креативности у 2/3 опрошенных в группах студентов 1-5 курсов и преподавателей, у ½ группы 6-го курса и 1/3 группы врачей подтвердил высокий уровень развития уникальности, то есть высокую степень нестандартного образного мышления. Индекс уникальности был достоверно выше у студентов 1-го курса, чем у врачей (р<0,05). То есть эти люди, обладающие креативностью, могут предложить действительно новые и уникальные идеи. Очень было удивительно, что создаваемые из заданных картинок образы близкие к специальности, связанные с медициной. Что говорит о формировании профессионального мышления, которое отличается от общих творческих способностей.

 

Для преподавателей очень важным является осознание того, что процесс, который строится по схеме транслирования определенных знаний и всеобщего формирования профессиональных умений, является неэффективным, так как не учитывает психологических закономерностей развития личности обучаемого.

 

Студенты более креативны, так как креативность может проявляется при дефиците знаний, в процессе включения информации в новые структуры и связи, идентификации недостающей информации, поиска новых решений и их проверки, сообщения результатов.

 

При проведении корреляционного анализа была выявлена следующая зависимость: динамическая эргичность коррелирует с социо-эргической мотивацией, когнитивной осведомленностью, эмоциональной стеничностью и интернальным локусом контроля. Это люди с активной жизненной позицией, независимые от мнения окружающих, им важны общественные интересы. 

 

Напротив, люди с регуляторной экстернальностью более замкнуты (обнаружена прямая корреляция с динамической аэргичностью и эмоциональной астеничностью), они вялые, отсутствует жизненный тонус, преобладают отрицательные эмоции, они не рискуют брать на себя ответственность за приятия решений, их интересуют только личные инетересы (прямая корреляция с эгоцентрической мотивацией). Отмечена положительная корреляция между когнитивной осведомленность (внутреннее осознание своих сил) и ответственностью за трудности.

 

При анализе данных, полученных от студентов первого курса, удалось выявить следующие достоверные корреляции: вербальная креативность положительно взаимосвязана с готовностью к риску, при этом имеется отрицательная корреляция с динамической аэргичностью, когнитивной осмысленностью, субъективно-личностной результативностью, эмоциональной астеничностью. При корреляционном анализе характеристики мотивации к избеганию неудач выявлена отрицательная взаимосвязь с готовностью к риску, и положительная с динамической аэргичностью. Мотивация на успех положительно коррелирует с динамической эргичностью, и, отрицательно - с динамической аэргичностью, а так же имеется положительная взаимосвязь между мотивацией на успех и предметной результивностью. Наконец, готовность к риску положительно коррелирует с динамической эргичностью.

 

Таким образом, на первом курсе вербальная креативность,

 

1.    Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности/ В.Г. Асеев. М.: Мысль, 2006. 158 с.

2.    Асмолов, А. Г. Психология личности/ А. Г. Асмолов. М., 2007. 265 с.

3.    Аткинсон, Дж. В. Теория о развитии мотивации/ Дж. В. Аткинсон. М.: М.: Аквареть, 2006. 365 с.

4.    Барышева, Т. А. Креативность. Диагностика и развитие: монография/ Т. А. Барышева. СПб.: изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - 205 с.

5.    Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. – М.: Изд. центр Академия, 2002. 320 с.

6.    Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. // Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 212 с.
7.    Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И. Божович. М.: Педагогика. 2006. 399 с.

8.    Вилюнас, В.К. Психология развития мотивации / В.К. Вилюнас. СПб.: Речь, 2006. 458 с.

9.    Гордеева, Т.О. Психология мотивации достижения / Т.О.Гордеева. М.: Смысл. 2006. 336 с. 

10.    Грекул, К.В. Влияние креативности на мотивацию достижения успеха/ Психология в меняющемся мире: Материалы IX региональной студенческой научно-практической конференции «Мир. Человек. Психология» ЮУрГУ, 11–13 апреля 2006 г.

11.    Зеер, Э. Ф. Психология профессии: учебное пособие для вузов/ Э. Ф. Зеер. Академический Проект, 2003. 336 с.

12.    Ильин, Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности/ Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2008. 

13.    Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы/ Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2002. 512с.

14.    Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. Мастера психологии/ Е.П. Ильин. CПб.: Питер, 2009. 443 с.

15.    Кашапов, М.М. Формирование профессионального творческого мышления: учеб. пособие / М.М.Кашапов. Яросл. гос. ун-т им. П.Г.Демидова. Ярославль : ЯрГУ, 2013. 136 с.

16.    Кашапов, М.М. Активные методы обучения и воспитания: психолого-педагогический тренинг креативности: Методические указания/ М.М. Кашапов. Ярославль: Яросл.гос.ун-т, 2001. 39 с.

17.    Кашапов М.М., Милова А.А. О формировании креативности в условиях современной образовательной среды / М.М. Кашапов, А.А. Милова // ЧФ: Социальный психолог, 2003. Выпуск № 1 (5). С. 95 – 97. 

18.    Креативность как ключевая компетентность педагога. Монография / Под ред. проф. М.М. Кашапова, доц. Т.Г. Киселевой, доц. Т.В. Огородовой. – Ярославль: ИПК «Индиго», 2013. – 392 с.

19.    Маркина, Г.И. Мотивация деятельности / Г.И. Маркина. СПб: Питер, 2001.

20.    Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб: Питер, 2006. 352с. 

21.    Меламед Д.Л. Социально-психологические особенности учебно-профессиональной мотивации студентов // Психологическая наука и образование (электронный журнал). №2, 2011.

22.    Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. N 5. С. 129–138.

23.    Муздыбаев К. Психология ответственности. Изд. 2, доп. - Либроком, 2010. – 248 с. 

24.    Ответственность как системное качество личности: учеб. Пособие для студентов / В.П. Прядеин. – УрГПУ.- Екатеринбург, 2001. – 78 с.

25.    Психология конструктивной конфликтности личности. Монография/ Под ред. проф. А.В. Карпова, проф. М.М. Кашапова. – Ярославль: ИПК «Индиго», 2013. – 336 с.

26.    Рождественская, Н. В. Креативность. Пути развития и тренинги/ Н. В. Рождественская. М.: Речь, 2006.-328 с.

27.    Солодчук, О.Н. Особенности мотивации у студентов педиатрического факультета. / Сборник научных работ студентов и молодых ученых Всероссийской конференции с международным участием «Актуальные вопросы медицинской науки», 22 апреля 2009.- Ярославль, 2009.- С. 271.

28.    Урванцев Л.П. Некоторые психологические аспекты профессиональной подготовки врача // Психологические проблемы рационализации деятельности (Отв. ред. Карпов А.В.). Ярославль, 1987. С. 33-41.

29.    Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. В 2 т. Т. 2/ Х. Хекхаузен. М: Педагогика. 1986. 453 с.

30.    Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека/ В. Д. Шадриков. 2-е изд. М.: Логос, 1996. 320 с.

31.    Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 2007. 192 с.

32.    Ясько, Б. А. Врач, психология личности/ Б. А. Ясько Краснодар: Изд-во КубГУ, 2001. - 248 с.

33.    Ames C. Classrooms: Goals, structures, and student motivation // Journal of Educational Psychology. - 1992.-84, P. 261-271.

34.    Atkinson D. “The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research and Theory”, V. 2, N.Y., Ed. Spence K.W., Spence J.T. 1986 

35.    Dowson M., Mc Inerney D. M. What do students say about their motivational goals? Towards a more complex and dynamic perspective on student motivation. Contemporary Educational Psychology.- 2003.- 28, 91-113

36.    Elliot A. J. Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist.- 1999.- 34(3), 169-189.

37.    Nicholls J. Achievement motivation: Conceptions of Ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review. - 1984. - 91, P. 328-346. 

38.    Ryan R.M., Deci E.L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology. – 2000. - 23, P. 54-67.

39.    Smith L. Changes in student motivation over the final year of high school. Journal of Educational Enquiry.-2004.- 5(2), P.64-85

40.    Wolters C., Yu S., Pintrich P. R. The relation between goal orientation and students’ motivational beliefs and self-regulated learning.-1996.- Learning and Individual Differences, 8 (3), P. 211-238.

Сведения об авторах
Кашапов М. М.,
ФГБОУ ВО “Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова” (ЯрГУ) зав. каф. педагогики и педагогической психологии г. Ярославль, пр-д Матросова, д. 9, Российская Федерация доктор психологических наук профессор
Солодчук О. Н.,
ФГБОУ ВО “Ярославский государственный медицинский университет” Минздрава России (ЯрГМУ) доцент кафедры факультетской педиатрии с пропедевтикой детских болезней imyar@mail.ru г.Ярославль, пр.Ленина, д.12/76 (Детская клиническая больница № 1), Российская Федерация кандидат медицинских наук доцент