ISSN 250-3585 peer-reviewed open access journal
|
RUS | ENG
О ЖУРНАЛЕ РЕДАКЦИЯ ЭТИКА АВТОРАМ РЕЦЕНЗЕНТАМ КОНТАКТЫ
N 3 (24) 2020
Дата публикации: 30.09.2020
Сбор статей открыт до 01.09.2020
N 2 (23) 2020
Дата публикации: 29.06.2020
Сбор статей завершен
Выпуски журнала
Психологические науки
СПЕЦИФИКА НАВЫКОВ КОММУНИКАЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЭМОЦИОНАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Ягафарова А. Р., Нигматуллина И. А.

УДК: 159.923.2:159.942.5-053.4
BBK: 88.413-99
Статья получена: 16.10.2018
Статья принята к печати: 20.12.2018
Статья вышла в свет: 14.04.2020
АННОТАЦИЯ ПОЛНЫЙ ТЕКСТ ЛИТЕРАТУРА ОБ АВТОРАХ

 

 

В статье представлен теоретический анализ проблемы развития навыков коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра, а также представлен качественный и количественный анализ развития коммуникативных способностей у группы дошкольников с расстройствами эмоциональной сферы. Было выявлено, что дошкольники с данным диагнозом имеют различные уровни развития компонентов коммуникативной деятельности.

 

 

Ключевые слова:

 

 

коммуникативные способности, общение, дошкольники, расстройство аутистического спектра, эмоциональные нарушения.

 

 

 

 

Одним из основных факторов успешной социальной адаптации является коммуникативная компетентность детей в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Рассматривая общение как психологическую категорию, М.И. Лисина интерпретирует его как деятельность, и потому синонимом общения является термин коммуникативная деятельность [5].

 

 

В процессе развития ребенка, сменяются и формы его общения со взрослыми и сверстниками, при этом каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка [7]. Ситуативно-личностная форма общения со взрослыми, главным образом, стимулирует становление основных структурных единиц процесса восприятия различных систем и анализаторов, а также реакции хватания. Результатом становления ситуативно-деловой формы общение является переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам расширять границы окружающего мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Благодаря внеситуативно-личностной форма общения, ребенок входит в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. В процессе своего развития, ребенок понимает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия [5].

 

 

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками – эмоционально-практическая. Мотивом такого общения является сосредоточенность детей на самовыявлении. Общение с товарищами в этом возрасте сводится к отдельным эпизодам, в остальное время дети играют одни. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на первый план и возникает ситуативно-деловая форма общения с ровесниками, это связано с активно формирующимися у детей коллективными видами деятельности, а в частности сюжетно ролевой игрой. К школьному возрасту происходит значительное усложнение игровой деятельности, что ставит детей перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Так происходит становление внеситуативно-деловой формы общения со сверстниками, возникает привязанность, дружба [5, 6].

 

 

У детей с расстройствами аутистического спектра из-за отсутствия стремления к общению и взаимодействию, наблюдаются нарушения в становлении всех форм общения. Большинство исследователей отмечают, что у детей с аутизмом не формируется или сильно запаздывает комплекс оживления при приближении значимого взрослого, также наблюдались задержки узнавания матери, малой потребности в ней, слабости реакции на ее уход, отсутствии позы готовности при взятии на руки; в других же случаях, наоборот – в симбиотической связи с матерью, непереносимости ее отсутствия [9].

 

 

Категория детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы крайне неоднородна. Основной особенностью таких детей является нарушение или задержка в развитии высших социализированных форм поведения, которые предполагают взаимодействие с другим человеком: просчет и прогнозирование его мыслей и чувств, поведенческих реакций [1]. При этом деятельность, не связанна с социальным взаимодействием, может протекать на высоком уровне [8]. Это положение было подтверждено исследованиями Jackson и Marini, в котором принимали участие дети с аутизмом, с высоким уровнем интеллекта. По результатам исследований, было доказано, что у таких детей есть трудности с прогнозированием эмоций и возможных действий других людей, но ими вполне хорошо выполняются задания на прогнозирование физических явлений, не связанных с действиями других людей [12, 13].

 

 

В связи с тем, что основные симптомы аутизма различаются по характеру и по степени выраженности, а наиболее часто у ребенка встречается не полный комплекс симптомов эмоциональных расстройств, эти нарушения принято объединять в группу расстройств аутистического спектра (РАС) [2].

 

 

Дети с расстройствами аутистического спектра имеют наиболее тяжелые нарушения в социально-личностном развитии, требующие специальной психолого-педагогической и медицинской помощи [4].

 

 

В исследовании, проведенном Mody и коллегами было доказано, что речевое развитие ребенка оказывает существенное влияние на формирование мышления, умения учиться и социальные отношения. Она тесно переплетена с развитием когнитивных, социальных и эмоциональных способностей ребенка, которые развиваются не параллельно, а совместно, влияя друг на друга [14].

 

 

При этом у детей с диагнозом аутизм наблюдаются атипичные языковые реакции. Исследование Hudry и коллег подтверждают, что большинство людей с РАС имеют проблемы как с пониманием речи, так и с воспроизведением [10].

 

 

Однако степень нарушения может варьироваться в зависимости от возраста, нарушений социального взаимодействия, языковых нарушений, лежащих в основе коммуникативных проблем людей с РАС, влияющие на их способность использовать язык для получения и обработки информации, а также описания событий [11].

 

 

Так же было выявлено, что отсутствие реакции на речь и на свое имя к 6 - 12 месяцам является предпосылкой к более широкому ряду проблем с восприятием речи в будущем. Важно, что в отличие от других нарушений психического развития, включающих речевое недоразвитие, дети с РАС имеют значительно более высокий уровень дефицита восприятия речи, в результате чего уровень развития импрессивной речи таких детей оказывается существенно ниже, чем уровень развития экспрессивной речи [15].

 

 

Нами было проведено исследование, направленное на выявление уровня развития коммуникативных способностей у дошкольников с эмоциональными нарушениями. В исследовании приняли участие 10 детей с диагнозом расстройство аутистического спектра в возрасте от 5 до 6 лет, воспитывающихся в старшей группе МФДОУ «Детский сад №332 комбинированного вида» Советского района г. Казани.

 

 

При обследовании дошкольников была использована методика, направленная на исследование коммуникативных способностей детей представленная в учебном пособии «Диагностика готовности ребенка к школе: Пособие для педагогов дошкольных учреждений» и разработанная под редакцией Н.Е. Вераксы [3].

 

 

Результаты исследования уровня развития коммуникативных способностей у дошкольников по всем четырем блокам представлены в таблице 1.

 

Таблица 1.

 

 

Количественные показатели сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с РАС

 

 

Испытуемые

Диагностика коммуникативных способностей у детей

Блок I

Блок II

Блок III

Блок IV

1

0

0

0

0

2

3

2

2

2

3

1

3

3

3

4

0

0

0

0

5

1

3

3

3

6

0

0

0

0

7

1

2

2

2

8

0

0

0

0

9

2

2

0

2

10

0

0

0

0

 

 

Условные обозначения:

 

Задания всех четырех блоков направлены на определение уровня развития коммуникативных способностей, а в частности:

Блок I – понимание ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия;

Блок II – понимание ребенком состояния сверстника;

Блок III – представление о способах выражения своего отношения ко взрослому;

Блок IV – представление ребенка о способах выражения своего отношения к сверстнику.

 

 

Необходимо отметить, что половина детей обследованной группы не справилась ни с одним заданием методики. Наблюдались различные реакции на предъявление методики: от полного непонимания инструкции до отказа от деятельности.

 

 

Результаты обследования по I блоку представлены на рисунке 1.

 

 

 

 

Рис 1. Понимание ребенком задач, предъявляемых взрослым в ситуациях взаимодействия

 

 

Нужно отметить, что в среднем, наименее успешно из всех представленных блоков были выполнены задания первого блока, что говорит о весьма ограниченном понимании детьми с аутизмом задач, предъявляемых взрослыми в различных ситуациях взаимодействия.

 

 

По результатам исследования, только один ребенок из всей группы обследованных дошкольников четко распознает различные ситуации взаимодействия, вычленяет задачи и требования, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях, и выстраивает свое поведение в соответствии с ними. 30% детей не распознают ситуации взаимодействия и не вычленяют задачи, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях. Эти дети испытывают серьезные затруднения при взаимодействии и общении с другими людьми.

 

 

Результаты выполнения блоков II и IV представлены на рисунке 2.

 

 

 

 

Рис 2. Понимание ребенком состояния сверстника и представление ребенка о способах выражения своего отношения к сверстнику

 

 

Второй и четвертый блоки были выполнены детьми наиболее успешно, что говорит о сравнительно высоком уровне развития взаимодействия со сверстниками у обследованной группы детей с расстройством аутистического спектра. Так же это может свидетельствовать о взаимосвязи способности к пониманию ребенком психических состояний и представления ребенка о способах выражения своего отношения к сверстнику.

 

 

Также было выявлено, что 20% детей из группы обследованных имеют устойчивые представления об общепринятых нормах поведения в ситуации взаимодействия со сверстником и знают, как оказать им помощь и поддержку. Они различают эмоциональное состояние сверстников и в процессе общения ориентируются на него. У 30% детей наблюдаются трудности в общении, связанные с тем, что они не всегда различают эмоциональное состояние сверстников, а также имеют недостаточно четкие представления о социально приемлемых действиях в ситуациях коммуникации с другими детьми.

 

 

Результаты выполнения III блока представлены на рисунке 3.

 

 

 

 

Рис 3. Представление о способах выражения своего отношения ко взрослому

 

 

Уровень выполнения заданий третьего блока совпадает с уровнем выполнения второго и четвертого блоков у 90% обследованных дошкольников, что также может свидетельствовать и взаимосвязи представлений о способах выражения своего отношения ко взрослым и сверстникам.

 

 

По результатам обследования, только 20% детей с данным диагнозом имеют представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому, а у 20% детей эти представления сформированы, но недостаточно четко.

 

 

В процессе выполнения заданий методики, около 30% обследованных дошкольников не понимали инструкцию, не могли понять, что нужно выбрать, а стратегия выбора правильных ответов носила случайный характер. 90% детей в процессе выполнения заданий постоянно отвлекались, было сложно привлечь их внимание к картинке. 20% детей не воспринимали картинки как разные и не понимали, что нужно выбрать одну из них, а также не запоминали инструкцию, необходимо было многократно ее повторять. 20% дошкольников выполняли задания наиболее успешно после проговаривания ситуаций самим ребенком.

 

 

 

 

1. Ахметзянова А.И. Прогностическая компетентность младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья / А.И. Ахметзянова. – Казань: Изд-во Казан.ун-та. – 2017. – 46 с.

 

2. Гилберг К. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / К. Гилберг, Т. Питерс. – СПб.: ИСПиП, 1998. – 124 с

 

3. Диагностика готовности ребенка к школе: Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Ред. Н.Е. Вераксы, – Москва: Мозаика-Синтез, 2007. – 112 с.

 


4. Ихсанова С.В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками. / С.В. Ихсанова – СПб.: Детство-Пресс, 2017. – 208 с.

5. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения: монография / М.И. Лисина. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.

 

6. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. – М.: Институт практической психологии, 1998. – 458 с.

 

7. Никитина Е.Ю. Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым / Никитина Е.Ю., Шилова О.В. // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2009. – №6. – С. 119-127

 

8. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг; ред. А.Г. Яковлев. – М.: Теревинф, 2005. – 227 с.

 

9. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / Е.А. Янушко. – М.: Теревинф, 2015. – 190 с.

 

10. Hudry K, Leadbitter K, Temple K et al. Preschoolers with autism show greater impairment in receptive compared with expressive language abilities. Int. J. Lang. Commun. Disord. 45(6), 681–690 (2010)

 

11. Im-Bolter N., Cohen N.J. Language impairment and psychiatric comorbidities. Pediatr. Clin. North Am. 54(3), 525–542, VII (2007)

 

12. Jackson L.K., Atance C.M. (2008). Future thinking in children with autism spectrum disorder: a pilot study. J. Dev. Disabl. 14, 40–45.

 

13. Marini A., Ferretti, F., Chiera A., Magni R., Adornetti I., Nicchiarelli S., Vicari S., Valeri G. (2016). Brief Report: Self-Based and Mechanical-Based Future Thinking in Children with Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism & Developmental Disorders, 46, 3353–3360

 

14. Mody M., Silliman E.R. Brain, Behavior, and Learning in Language and Reading Disorders. Guilford Press, NY, USA (2008)

 

15. Saint-Georges C., Cassel R.S., Cohen D. et al. What studies of family home movies can teach us about autistic infants: a literature review. Res. Autism Spectr. Disord. 4(3), 355–366 (2010).

 


 

Сведения об авторах
Ягафарова А. Р.,
ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», Институт психологии и образования студент aliya.yagafarova.96@mail.ru г. Казань ул. М. Межлаука, д.1. 420021, Российская Федерация.
Нигматуллина И. А.,
ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», Институт психологии и образования доцент кафедры дефектологии и клинической психологии irinigma@mail.ru г. Казань ул. М. Межлаука, д.1. 420021, Российская Федерация кандидат педагогических наук доцент